Обучение письму и чтению младших школьников с нарушениями речи с учетом уровня их готовности к школе

А.А.Зимка, учитель-логопед "МОУ СОШ №45" г. Твери. ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМУ И ЧТЕНИЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ С УЧЕТОМ УРОВНЯ ИХ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ

1. УЧЕНИКИ, ПОПАДАЮЩИЕ В ГРУППУ РИСКА – ОПИСАНИЕ ПРОБЛЕМЫ

Обучение младших школьников с нарушениями речи в общеобразовательной школе строится на общих основаниях: учитель учит детей внимательно следить за ходом рассуждения, точно выражать мысль в словах, сначала думать, а потом делать что-либо. Учиться таким образом готовы не все дети. В число неуспевающих регулярно попадает большое количество детей, имеющих нарушения речи.
Основные факторы, из которых складывается готовность ребёнка к успешному обучению в школе:
а) личностная готовность (принятие на себя роли школьника, мотивация, самооценка, эмоциональная готовность);
б) социально-психологическая готовность (умение строить отношения с окружающими);
в) интеллектуальная готовность (уровень развития памяти и мышления, развитие речи и предпосылки учебной деятельности).
Поскольку развитие речи тесно связано развитием памяти и мышления, эффективность логопедической работы во многом зависит от того, насколько учитывается уровень развития всех составляющих интеллектуальной готовности ребёнка к школе.
Виды памяти и мышления, представляющие собой последовательные стадии развития (классификация П.П. Блонского).
Память:                                                               Мышление:
а) моторная;                                                       а) наглядно-действенное;
б) аффективная;                                               б) наглядно-образное;
в) образная;                                                         в) словесно-логическое.
г) вербальная.
Особенности школьной программы, затрудняющие процесс обучения детей с низким уровнем готовности к школе.
Последнее время в процессе обучения в начальной школе всё более интенсивно эксплуатируются вербальная память и словесно-логическое мышление. К началу обучения у большинства детей мышление конкретно-образное (данные варьируются, но больше всего указаний на 78-80%), у 20-22% - с элементами словесно-логического. То есть эти дети способны думать только о том, что непосредственно воспринимают. Из этого следует, что процесс освоения чтения и письма детьми с нарушениями речи из-за трудностей распределения внимания между техническими, орфографическими и мыслительными операциями затруднён вдвойне (и приводит к развитию эволюционной, или ложной, дисграфии).
По словам Е. А. Ямбурга, одна из проблем современной школы состоит в том, что 90% процентов инновационной деятельности педагогов сводится к углублению и расширению содержания образования, и только 10% к разработке и внедрению здоровьесберегающих педагогических технологий. В сложившихся условиях связующим звеном между требованиями школьной программы и возможностями ребёнка является школьный логопед.

2. КОРРЕКЦИОННАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

Коррекционная направленность процесса обучения обеспечивается доступностью обучения. Основная задача – готовить почву к усвоению знаний, то есть на каждом этапе работы вести пропедевтическую подготовку. Надо учить ребёнка учиться. 

3. УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОЙ

КОРРЕКЦИОННО-ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

а) способы практической работы на занятиях:
- предельная развёрнутость;
- небольшие порции;
- детализация;
- регулярный возврат к изученному;
- обучение через рассуждение (а не через заучивание);
- наглядно-образная опора для сообщения  знаний;
- практическая деятельность детей на уроке;
- чёткость и лаконичность инструкций;
- развитие самостоятельности;
б) формы поведения и речи учителя:
- представлять варианты вопросов и ответов;
- избегать стереотипных вопросов;
- предоставлять время на раздумывание;
- обсуждение ответов, а не исправление их;
- не ограничиваться единичными ответами – спрашивать всех;
- первоначальное введение терминов в пассивную речь;
- сбалансированность устной и письменной частей работы;
- использование игровых приёмов;
- работа на одну цель (лучше меньше, да лучше);
- сбалансированность эмоционального и спокойного поведения учителя;
- чёткость и гибкость в построении занятия;
- небольшое количество форм работы;
- подведение итогов работы.

4. ТЕМЫ, ВЫЗЫВАЮЩИЕ ТРУДНОСТИ У ДЕТЕЙ С НИЗКИМ УРОВНЕМ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ И НЕКОТОРЫЕ ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРИЁМЫ И УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ ПРОФИЛАКТИКИ И КОРРЕКЦИИ НЕДОСТАТКОВ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ НА ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ.

Обозначение мягкости согласных гласными или мягким знаком.
Затруднения в понимании двойной роли йотированных гласных и в восприятии их состава на слух приводят к тому, что дети просто заучивают эту информацию. В сочетании с недостаточным различением твёрдых и мягких согласных звуков обозначение мягкости согласного на письме оказывается для детей недоступным – они не находят основания для применения заученного правила.
Упражнение 1.
Дети слышат твёрдый или мягкий согласный, поднимают соответственно синий или зелёный фломастер и чередуют повторение звука со словом «твёрдо» (или «мягко»), при этом «твёрдо» топают (или «мягко» переступают на цыпочках).  Логопед показывает синюю (или зелёную) букву, дети видят, угадали они или нет. Проводится регулярно до тех пор, пока не будет получена обратная связь от каждого ребёнка (безошибочно и быстро выбранный цвет фломастера, несмотря на произвольное повышение и понижение голоса во время инструкции). Ребёнок осознаёт разницу между твёрдыми и мягкими, опираясь на буквальное представление о твёрдости и мягкости, используя не только артикуляцию и акустику, но и зрение и движение. 
Упражнение 2.
Второе упражнение направлено на преодоление затруднений в восприятии йотированных гласных. Логопед предъявляет детям гласные буквы (красного цвета) на карточках, сопровождая показ медленным проговариванием и движениями большого и указательного пальцев руки, на которую надета специальная перчатка. Большой палец оказывается зелёным, а указательный – красным. Произносим А, О, У, Э, Ы, И – дирижируем «красным» пальцем, «зелёный» загнут. Пропеваем Я, Ё, Ю, Е – соединяем проговаривание первого звука [й] с движением «зелёного» пальца, потом поём «хвостик» ([а], [о], [у] или [э] соответственно), с более длительным движением «красного» пальца. Дети проговаривают гласные хором с логопедом, выполняя движения пальцами сопряжённо. 
Упражнение 3.
Обобщающее упражнение заключается в том, что ребёнок сам  находит в словах гласные второго ряда и показывает (на пальцах или с помощью красного фломастера с зелёным колпачком), как первый звук йотированной гласной исчезает при смягчении (снимает зелёный колпачок с красного фломастера). Или наоборот, сохраняется, тогда «зелёная краска ни на какую согласную не потратилась, она осталась у гласной, её можно рассмотреть и услышать».
Упражнение 4.
Проводится позже предыдущих - ребёнок раскрашивает и выписывает из предлагаемых слов по две буквы – «зелёную» и ту, которая смягчила. Для этой работы используются не таблицы-схемы, а картинки, помогающие анализировать не только звуковой образ слова, но и визуальный. Так с минимальным теоретическим обоснованием ребёнок учится замечать и использовать мягкий знак.
Усвоение правописания безударных гласных.
Изучение этой темы также требует длительной предварительной работы. Слова с безударными гласными в корне слова выписываются на отдельные карточки. С помощью логопеда дети обнаруживают, что О и Е «грустят» без ударения, они «портятся» (наглядный материал – картинка, где с соответствующей эмоциональной окраской изображены «пострадавшие» буквы). При запоминании слов («фотографируем глазками») для этих букв делается «отдельная фотография» - дети закрывают глаза и рассказывают, какие буквы они «видят» (цвет, очерёдность). Проговаривают так, как пишется, записывают цветными буквами слово по схеме, сначала сразу после предъявления, потом  отсроченно. Это упражнение подходит для работы над разными темами. Применительно к данной теме особенность в том, что слова на карточках записаны с дополнительной гласной (окончанием), которая то открывается, то убирается, в результате чего становится очевидным, как меняющееся ударение не влияет на написание. Дети сами манипулируют карточками и обводят буквы – сделать ошибку невозможно, в памяти сохраняется не только визуальный образ слова, но и действие. Первый этап работы происходит с минимальным количеством вводных - используются слова с изменением не больше, чем на одну букву (двор(ы), стол(ы), бег(у) и т.п.), а также не рассматривается вопрос, что гласные А и И тоже нуждаются в проверке. Не используются варианты, где букве Е «помогает» Ё. Формулировка « вместо безударной Е можно написать И» не используется: слово «можно» в конкретном понимании предполагает разрешение так делать. Открытие особенностей звучания безударных гласных не эксплуатируется в письменной речи сразу же, так как у детей ещё остаётся возможность использования остаточной эйдетической памяти – фотографического запоминания графического образа слова (чтобы не «сбить» визуальную память слуховой и логическим анализом).
Парные звонкие и глухие согласные. 
Тема рассматривается аналогично – длительная работа со словами на карточках. То закрывается, то открывается последняя гласная – дети не только выясняют, что «гласная помогает согласной лучше прозвучать», они снова имеют возможность на практике убедиться, что изменение звукового образа слова не влияет на его графический образ. Для облегчения перехода от аудиального восприятия к визуальному слова на карточках пишутся цветными буквами.
Две последние темы представляют собой проблему для детей с низким уровнем словесно-логического мышления именно своим сочетанием. Пары слов (след – следы, рог – рога и т.п.) являются примерами для обоих правил, но с разным обоснованием. Сходные используемые образы и однотипные действия приводят к «спутыванию» информации. Фундамент для дифференцированного восприятия этих двух правил создаётся следующим образом: 
а) договариваемся, что гласные-красные – это буквы-девочки, а буквы в синих и зелёных «костюмчиках» - это мальчики (используем упрощённые и понятные названия). Правила – это две игры, одна для девочек, другая – для мальчиков. «Девочки» О и Е «грустят без ударения» - таким словам нужна помощь. О и Е ударные – значит, это  слова-помощники. Синие и зелёные «мальчики» плохо слышны в конце слова (предварительно парные согласные выучены как первые шесть согласных по алфавиту и их пары «шёпотом»). Плохо слышна буква-«мальчик» - это игра для мальчиков. Слову с «мальчиком» в конце нужна помощь, если в конце пришла гласная – значит, это слово-помощник. У карточек со словами красная или сине-зелёная обратная сторона (соответственно). Буквы закрываются, трудная буква дополнительно выделена на схеме. Дети работают с карточками и каждый раз подробно рассказывают, что за «игра» им предложена и в чём её «правила». Открывает и закрывает последнюю гласную и объясняет, что именно эта гласная делает, какой букве «помогает». Помимо вербальной и действенной доступности игра предполагает соревновательность , а не оценку, мотивирует детей к занятиям. После усвоения материала дети переходят от игровой формы к традиционной работе в тетрадях, удерживая в памяти представления о правилах как о двух разных играх.
Проблема обучения детей с низким уровнем готовности к школе не исчерпывается рассмотренными здесь приёмами, данные упражнения лишь отражают подход к решению вопроса. О необходимости учёта возрастных и индивидуальных особенностей детей  ещё в 30-е годы прошлого века говорил А. А. Леонтьев, а в 50-х годах П. Я. Гальперин писал о том, что любое умственное действие, например, воображение, понимание, мышление наступает после соответствующей внешней деятельности. Можно сказать, что современная школа только поворачивается лицом к проблеме, беря на вооружение выдвинутый и сформулированный А.А. Леонтьевым деятельностный подход к обучению. Донести до детей учебный материал так, чтобы каждый справлялся с его усвоением, исходя из уровня собственной школьной зрелости – одна из задач школьного логопеда. 

Список использованной литературы

  • Ахутина Т. В., Пылаева Н. М., «Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход»,СПб.: Питер, 2008;
  • Блонский П. П., «память и мышление», СПб, Питер, 2001;
  • Гальперин П. Я., «Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий», М., 1965;
  • Леонтьев А. Н., «О предмете педагогической психологии», М.: Педагогика, 1983;
  • Ямбург Е. А., «Управление развитием адаптивной школы», М.: PerSe, 2004.